合作过程教学法在初中英语写作教学中的尝试运用
安阳实验中学 王海英 【摘要 :本文通过分析写作教学现状,结合新课程理念,提出尝试将合作学习 摘要】 摘要 模式和过程教学法综合运用于写作教学, 从而达到提高学生英语写作水平的合作 过程教学法。本文试图结合实际案例阐述合作过程教学法的意义和实施过程,旨 在提高学生的写作积极性、主动性和合作意识,从而提高学生的写作能力。 【关键词 :初中英语 写作 过程教学法 合作学习 关键词】 关键词 英语写作是英语教学的难点, 又是评价学生综合语言能力的重要手段。 然而, 多数学生作文还是停留在较低的表达水平上。 笔者曾在任教的班级作过一份调查 (见附件) ,但结果是令人尴尬和担忧的。学生对传统的“教师命题?? 学生写 作??教师批改、 讲评” 的写作教学毫无兴趣可言, 甚至可以说是畏惧的。 同时, 学生对写作缺乏合作、竞争意识,写作依旧是“纯个人行为” ;而教师在批改时, 重点往往放在语法、词汇、拼写上,逐字圈改,耗时费力且收效不大。 针对现状,笔者做了大量的查阅和研究,发现将小组合作模式和注重学生写 作过程和能力的过程写作法相结合的合作过程写作教学法是一种较为有效的写 作教学模式。 合作过程写作教学法 过程写作教学法的理念和意义 一.合作过程写作教学法的理念和意义 合作写作过程教学法强调以学生合作为主,共同完成写作任务。它不仅可以 培养学生掌握根本的写作方法,而且能充分发展学生的思维能力与合作精神,提 高自主写作的能力。 这种综合教学法存在着以下明显的优势:
  1.有利于活跃课堂气氛, 体现了 “以 学生发展为本”的教学理念,学生从被动学习转为主动学习。
  2.有利于学生创 造、思维、想象能力的发展和提高。3 .有利于学生了解和反思自己的写作过程, 学会写作。
  4.有利于学生发挥自己的优势,在互助互学过程中合作学习,体验写 作乐趣。 二.合作过程写作教学法的实施过程 合作过程写作教学法一般将写作过程分四个阶段:写前阶段、写作阶段、后 写作阶段和后反思阶段。下面笔者将结合Go for it教材谈谈具体教学过程的实 施。 (一)写前阶段 写前阶段是写作过程中的初始阶段,也是培养学生写作能力的一个重要组 成部分,它主要包括语言输入、教师引入、 打腹稿( brainstorming) 、列提纲 等。
  1. 语言的输入:写前教师引导学生阅读、分析范文将对启发学生心灵和激活学 生思维起到立竿见影的作用。范文要有针对性,应能激发学生思考,并为其构思 文章的框架提供规范。如写人物作文时,笔者选取了这样一篇范文: I’m glad to tell you something about my father. (开门见山) Firstly, I’d like to tell you what he looks like. He has a round face, two big black eyes, a small mouth and two small ears. Though he isn’t handsome, yet in my eyes he is good enough. (外貌描写)
I think he has a very good habit. He likes neither smoking nor drinking wine. But he likes traveling, because he thinks it’s exciting to watch beautiful scenery. He likes watching TV as well, especially the news. So he knows a lot about the world. (着重描 写喜好) Sometimes I don’t like him because he is a man with few words. He never says a word when we have dinner together. I always want to talk with him, but I have no chance to do so. As a result, he doesn’t know much about what I enjoy. But he likes to serve me milk and so on. From this, I can still feel he cares about me. (突出性格) You see, he is such a father who loves me with his action instead of words. 结尾 ( 点题 ) 同时,现行教材中的材料就是写作的最好范文。教师还可组织学生课外采用 小组互助形式阅读双语报或其他精彩文章促进和扩展阅读并要求摘抄和交流。
  2.打腹稿(Brainstorming) :又称头脑风暴法,要求学生以小组合作方式 针对某一主题获得尽可能多的素材。如在学习了九年级Unit 6后,师生共同确定 了作文主题(Should students wear school uniforms) ,让学生分组进行讨论,列举 各种理由来阐述自己的观点。笔者以正方讨论结果为例:feel comfortable, help remember they are students, pay more attentions to studies, concentrate more on studies than on clothes, don’t have to worry about what to wear to school, save a lot of money and time , make the school environment more beautiful, good for playing sports …这种集思广益的学习方法无疑最大程度地激活了学生的创意与灵感。
  3. 教师引入:在写作教学中,为了激发学生写的动机,教师宜多设问题 情景,尽最大可能使所写的东西有意义,使学生产生一种表达的欲望,与潜在的 读者沟通信息和情感。如笔者在训练学生写 My Summer Holiday 时,笔者就给出 了三个问题: ⑴.How did you spend your last summer holiday? ⑵.What’s your plan for this year’s holiday? ⑶.What’s your favorite summer holiday like? 教师应鼓励学生积极思考,以小组形式讨论并自由大胆地表达见解。
  4. 列提纲: 学生围绕写作主题和要点, 边构思边有层次地写出各段主题句, 再根据主题句选材,构思支撑内容,写出关键词及短语,为撰写初稿做准备。如 在写( Make our world more beautiful)时,教师指导学生讨论以下问题并合作列 出提纲:
  1. What causes pollution?
  2. How to reduce?
  3. What can we do? 现选取其中一组提纲展示如下: Part1: In the last years, pollution has been a serious problem in our daily life. Part2: It’s our fault, so it’s our duty to reduce these pollution from now on. Part3: It’s time to make up our minds to make our world more beautiful.
1
(二) 写作阶段 经过一系列写前活动后,学生开始写作(初稿) 。此时教师应指导学生先考 虑文章开篇的交代句和结尾的点题句;然后,再添加支撑句,将主题句扩展成段 落;最后,把各个段落按时空或逻辑顺序连成一体,形成一篇语义连贯,层次分 明的初稿。该过程不仅是指导学生提炼语言,安排文章结构的过程,同时也是思 维训练的过程。笔者在教学实践中发现,教师要特别注意重视对母语-目的语的 思维训练与文章逻辑结构安排的指导。 (
  1)母语--目的语的思维训练 母语的思维习惯对英语写作影响很大。一般认为,中国人的思维方式呈循环 式, 因此汉语写作阐述主题时,不是直接切入,而是绕着主题外围转。西方人的 思维是直线式, 因此阐述观点喜欢开门见山, 把自己谈论的观点在主题句提出来, 然后一步步论证。学生受汉语思维定势的影响,在英语写作时,容易离题,句子 结构汉语思维痕迹明显。所以在写作过程中,指导学生总体把握,紧扣提纲,每 个段落主题突出。其次要注意英语与汉语表达方式上的不同(如:I spent 10 yuan buy the book.)和英语表达方式的多样性。(如:我用十元钱买了这本书英语中可 用四种表达: I bought this book with ten yuan ;
  2. I paid ten yuan for this book;
  3. I
  1. spent ten yuan on this book;
  4. This book cost me ten yuan ).另外,还要要求学生写 出符合英语习惯的句子.如:I’m very busy with my work.学生往往写成:My work 培养英语思维习惯应贯穿整个教学过程的。 is very busy. 克服母语对学生的影响, (
  2)篇章逻辑结构 清晰的写作逻辑结构使作者更好地用英语表达自己的思想, 让读者理解自己 所要表达的信息。 教师可让学生掌握一些表示逻辑关系的词 (如 what’s more, one more thing, in others words ) 和表示时间过程的连接性副词 (first ,second, after that, next , finally ) .另外, 教师应指导学生写作不仅要求作者按一定的顺序排列句子, 还要求揣度如何使这些句子相互衔接,过渡,从而有效成文。在英语写作中适当 使用连接词(如:表并列:both…and, not only…but also…, either…or…;表转折: but, though, instead…;表因果:so, because of, in this way, as a result…;表目的: so that, in order that…; 表结果: so…that…, such…that…; 表顺序: first, second, then, at first, at last…;表对比:on the one hand,on the other hand…;表结论:in a word,…)可使句子衔接紧凑,文章流畅自然。 后写作阶段(修改和反馈) (三)后写作阶段(修改和反馈) 后写作阶段是让学生有机会对自己的作品进行再思考,再升华,在不断反 思和修改中真正提高写作能力的有效途径。 合作过程写作法认为学生的作文不应 该只有教师来批改,因为这样会缺少真正的读者,结果学生为写作而写作,无真 正的写作兴趣,而且也无机会锻炼整体把握文章的能力。笔者在后写作阶段主要 实施为: (
  1)自评与互评 自评与互评是以学生为主体的修改方法。在自评与互评前,教师应给出修改 评判标准: 学生完成初稿后,应仔细重读一遍,看有无修改之处。教师应引导 学生从以下六个方面对原稿进行再加工:
  1)文章是否切题;
  2)要点有无遗漏;
  3)开头和结尾是否点题,各要点的条理是否清晰,布局是否合理,格式是否正
2
确,内容是否连贯;
  4)有无主谓一致、人称一致、时态、语态、冠词及名词单 复数等方面的语法错误;
  5)有无句型、习语及固定搭配等方面的错误;
  6)有无 单词拼写和大小写、标点符号等方面的错误。学生先自行批改,润色,然后学生 四人轮流互改,通过合作的形式弥补个体差异,达到有效批改。 学生在互改过程中既能借鉴彼此的长处,同时又多了一次发现问题和纠正 问题的机会。为使互批更具有有效性,笔者还统一了英语作文批改符号:1 .“圆 圈”表示有单词拼写错误;
  2. 下“单划线”表示该句表示不恰当或用了中文式 的表达方式;
  3. 下“双划线”表示有语法错误;
  4. 下“双划线+三角型”表示 用词不当,或用错词了;
  5. 下“波浪线”表示好词语,好句子,好的句型结构。 笔者在实践中发现,在同伴互改中,一般学生通过合作都能发现对方文章中的主 要毛病,并能提出一些富有建设性的建议。同教师的作文评语相比,同学的评语 更具有现实性,作者也更容易接受。下面以一组学生对其中一篇学生的作文批改 为例: I think that we shouldn’t build zoos because they supposed to have their own △ free. Although they can be taken good care of by people,they can’t run freely , like the wilde animals. I think that animals are unhappy in zoos. Animals should allow to live in their own homes. And I feel that animals will sleep all day and become lazy if they stay in the zoos. At last , people have to stop building zoos. Our words: : )You’re very smart !/ Your handwriting is not good ; / cool!/ I Knew
You Could Do It.
笔者发现,在同伴反馈中,学生一方面通过作文与他人交流,另一方面也 通过评判他人的作文和研读使自己收益,博采众人之长,取得进步,对于他人的 缺点和短处也可以引以为戒。这种习作之间的相互交流能够拓展学生的写作思 路,增加写作的乐趣和主动性。 (
  2)写二稿 在自评互评后,要求学生重写,因为只有重写才能使学生的评改意见有意 义,学生才不至于失去对自评互评的热情与兴趣。而且重写本身就是对作文的一 种提高。 在这个环节, 教师简要传授修改策略, 要求学生根据评分标准进行修改。 有时也可打出范文, 让学生欣赏后, 再让小组集中修改或重写组内同学一篇文章。 (
  3)教师批改、讲评 在学生互批、修改重新写二稿后,教师应对学生的习作进行收集批改,如 果不批改,部分学生作文中的错误将得不到及时纠正,写得再多也收效甚微。对 学生习作的批改教师可以采用全批、抽改、轮改、面批等不同形式并采用积极的 评价方式。因为学生更愿意看到肯定和鼓励的评语,哪怕是一个简单的笑脸,或 是 “Excellent !” 、“ Cool ! “I feel proud of you !”等都可以成为学生进步的 ” 动力。同时,应注意将批改学生习作过程中发现的常见错误集中起来,在课堂上 呈现给学生,并由师生共同修改。需要点拨的地方主要包括:
  1)主题是否鲜明 和突出;
  2)词语运用是否得当,能否使用更高级、更贴切的词汇;
  3)句子的长 度或结构是否需要增减,能否运用更复杂的语言结构;
  4)是否有效地使用了连
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接成分,过渡是否自然,结构是否清晰
 

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