任务型教学模式在英语写作课中的探究与实践
[摘要] 新课程改革倡导的课程理念、学习方式和教学途径对中学英语教师来说都是极大的 挑战。本文结合新课标中所倡导的任务型教学语言模式,结合注重过程性写作教学的理论, 提出了写作课的教学模式以及实践效果和应注意的问题。 一、问题的提出 新颁布的《英语课程标准》对高中学生“写”的要求在原高中英语教学大纲的基础上又有所 提高,这一新的要求可归纳如下:能独立起草简单的报告;能根据图片编写简短的故事;能 将课文改编为短剧;能用恰当的语言写便条和简单的信函、问候卡;能描述人物或事件并表 达自己的见解;能填写有关个人情况的表格;能写出语义连贯且结构完整的短文,叙述事情 或表达观点和态度。对优秀高中毕业生“写”的要求则更高更具体:能用英文书写摘要、报 告、通知、公务信函等;能比较详细和生动地用英语描述情景、态度和感情;能阐述自己的 观点、评述他人的观点,文体得当、用词准确;能填写各种表格、写个人简历和申请书;能 作非专业的笔头翻译。那么,如何将写作训练与学生的真情实感、兴趣和需要联系起来呢? 如何有目的、 有计划地启发学生思考, 让学生掌握英语写作的策略和技能呢?这确实是值得 我们探讨的问题。因此,笔者想到了目前国内外十分盛行的任务型教学法。 二、任务型教学的理论 任务型英语教学是 20 世纪 80 年代在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上发展 起来的语言教学理论。用语言做事体现了任务型教学的本质特点。任务型教学,就是设定一 个任务, 让学生在完成任务的过程中习得语言。 任务型教学能把形式与意义有机地结合起来, 既重视语言的结构形式, 又为学习者提供交际机会。 任务型教学重视学生在执行任务过程中 的能力和策略的培养,重视学生在完成任务过程中的参与和交流活动。于是,笔者尝试将任 务型教学法运用于写作训练中。 在国外学者所提出的众多课堂教学模式中 Willis 的模式对任 务型语言教学理论框架的特点保留较多, 实际运用也较容易借鉴。 她提出了任务型课堂教学 分为以下三个步骤:
  1、教师引入任务。
  2、任务的完成。
  3、学生在教师的指导下练习语言 难点。 所以, 笔者在教学过程中借鉴此理论尝试运用任务型教学模式来设计写作课并且收到 了良好的教学效果。 三、任务型写作课的优点
  1.有利于提高学生的听说读写能力。从文章的构思到最后的定稿,从教师阅读后的批改到 再次修改,学生有几次讨论的机会。学生得以进行不同形式的口头表达训练和听读训练。
  2.有利于提高学生的合作能力。在整个写作活动过程中,学生互相请教,互相探讨,集思 广益,取长补短,促进了学生间的交流与合作。
  3.有利于学生了解自己的写作过程。由于教学活动的重点放在写作过程上,这将有利于学 生了解自己的写作过程, 并懂得写一篇文章必须经历的几个步骤, 如写前准备、 起草、 初稿、 修改及重写等。 四、任务型教学写作课模式 按照上述理论, 根据写作教学的基本规律结合现在较提倡的注重过程性写作教学模式, 笔者 把高中英语写作课分为以下四个阶段: 第一阶段:任务前??构思阶段 审题 在写作课开始,教师要激发学生对要写作话题的兴趣,提升学生对此话题的意识。然后,用 简单明了的语言布置写作任务, 阐明写作的要求与目标。 学生在审题时应先围绕写作的主题
和要点,边构思边用英语写出每个段落的主题句,再依次根据主题句进行选材,构思能支撑 主题句的有关内容,并用英语写出关键词 及短语,为撰写初稿做准备。 如果所设计的写作任务是根据所给情景写一篇短文, 即以图画、 图表或提纲等形式提供情景 的指导性写作,教师应首先要求学生认真审读图、表或提纲,分析其中表达的细节和信息, 从中领会命题者的意图,明确该写什么,不必写什么,那些该详写,那些可略写,以保证文 章切题;之后,教师应引导学生确定文章的内容要点,列出写作提纲,做好写前准备工作。 讨论 在审题的基础上,教师先要求学生围绕写作的主题用“头脑风暴”法开展讨论活动;然后让 学生通过集体讨论,各抒己见,抓住有用信息并形成写作思路;最后,让学生各自说出对写 作主题的理解。 第二阶段:任务环??执行阶段 撰写初稿 经过审题和讨论之后, 学生开始用英语写作。 学生先考虑文章开篇的交代句和结尾的点题句; 然后再通过添加支撑句将主题句扩展成段落; 最后把各段落按时空或逻辑顺序连成一体, 形 成一篇语义基本连贯和有一定层次的初稿。 学生自改初稿 学生完成初稿后,教师应让其仔细重读一遍,看有无要修改之处。教师应引导学生从以下六 个方面对原稿进行再加工:
  1.文章是否切题;
  2.要点是否写全,有无遗漏;
  3.开头和结尾是否点题,各要点的条理是否清晰,布局是否合理,格式是否正确,内容是 否连贯;
  4.有无主谓一致、人称一致、时态、语态、冠词及名词单复数等方面的语法错误;
  5.有无句型、习语及固定搭配等方面的错误;
  6.有无单词拼写和大小写及标点符号等方面的错误。 学生之间互改初稿 学生之间互改初稿在写作训练中十分重要, 这种教学方式不仅符合新课程所提倡的合作、 交 流和探究的学习方式, 而且也是合作学习在写作教学中的实际运用。 学生先将自己初步修改 的作文交给学习伙伴润色修改, 或者在小组中传阅, 并根据上一阶段中的六个方面提出修改 意见; 然后再由作者本人在听取其他组员意见的基础上进一步修改自己的作文。 学生在小组 合作中相互倾听和相互帮助可以起到教师讲解所达不到的效果。 特别是在写作训练中, 由于 教师很难做到全批全改每个学生的习作, 此时采用学生互相纠错的方式不失为一种操作性较 强且效果较好的办法。 第三阶段:任务后??展示评价阶段 展示成果 修改完成初稿后, 学生以个人或小组的形式通过各种表达方式来展示任务完成情 况。例如,在班内宣读,通过投影仪投放等。 评价任务 上述活动为写作学习提供了良机。 学生为了小组的荣誉, 产生了使用正式、 规范、 高质量的语言来表述学习成果的强烈愿望。 当然, 学生表现机会的增多也就意味着出错率的 增加。关于对待错误的态度,应用语言学认为:语言学习是一个不断出错、改错,从而取得 进步的过程, 有些学者认为只有错误影响交际时才有必要予以纠正。 所以, 每次任务结束后, 教师都应针对学生典型的语法错误即使进行评价与反馈。 如果没有评价, 容易使学生误认为 自己表达都是准确的,从而固化了他们所犯的错误。 教师批改学生的作文时应从以下五个方面加以考虑:

  1.主题是否鲜明和突出;
  2.词语运用是否得当,能否使用更高级更贴切的词汇;
  3.句子的长度或结构是否需要增减,能否运用更复杂的语言结构;
  4.是否有效地使用了连接成分,过度是否自然,结构是否清晰;
  5.语言是否地道、得体,是否有中国式的英语表达。 至于对学生的作文是否需要评分以及怎样评分, 教师可以根据不同情况采用不同的方法。 除 了采用分数评价以外,教师还可以采用评语评价学生的作文。需要注意的是,无论是分数还 是评语,最重要的是发挥评价是激励作用。 第四阶段:书面巩固 学生根据老师和同学的评价修改原稿,并工整地抄写一遍,形成定稿。通过墙报在全班或全 年级进行展示或存放在个人写作档案袋里。 五、运用任务型教学设计写作课应注意的问题
  1.教师应激发学生的写作兴趣,营造宽松、和谐的学习气氛,充分调动学生在学习过程中 的主动性和积极性,使学生敢于开口、敢于下笔、乐于实践并获得成就感。
  2.学生应以相互信任、诚实、坦诚和公正的态度积极参与讨论、自改、互改和交流等活动, 做到取长补短,共同提高。
  3.在写作训练中教师应适当穿插读、听和说的活动。因为听和读是输入,说和写是输出, 只有达到足够的语言输入量,才能保证正确的输出。因此,写的训练应与读、听和说的训练 有机地结合起来。
  4.教师应加强对学生写作策略与写作技巧的指导。例如,让学生多运用典型句式,适当地 运用成语和谚语, 恰当地运用一些平行和对比结构, 指导学生在表达时如何运用回避或迂回 策略等。 此外,教师应根据不同的教学对象,教学目标和教学内容决定上述环节的时间分配,并按需 要取消或调整某些环节。
 

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