1999 年 12 月          桂林市教育学院学报 D ec. 19
  99       Jou rna l of Gu ilin Co llege of Educa t ion
第 13 卷 第 4 期  ( 总第 40 期) . V o l 13 N o.
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听力词汇量??英语教学中的一个盲点
木 李庆焱

( 桂林市教育学院外语系 桂林 5410
  01)
[ 摘 要 ]  听音词汇和阅读词汇通过不同的神经输入在大脑的不同部位储存。 如果储存中
仅有形义记忆, 该词是阅读词; 如仅有音义记忆, 则为听力词。 听力词汇量被忽略是因为长期的 教学内容、 方法和手段所致。 忽略听力词汇量的存在不利于英语学习。
[ 关键词 ]  英语教学 听力词汇 音义记忆
词汇教学历来是英语教学的一个重要内容。 国外早在二三十年代就已掀起了词汇教学研究的热潮。 我国 近二十年来对词汇教学的研究也日趋广泛, 对中国学生英语词汇量的研究也逐渐受到了重视。 遗憾的是, 对词 汇量的研究大多局限在一个笼统的范围内, 或只从阅读教学的角度去探讨。 事实上, 无论是母语还是外语, 人们 在它的基本运用中 ( 听, 说, 读, 写) , 所使用的词汇量是不同的。 看得懂的词汇不一定都能在说写中正确使用。 因 此, 当我们对学生提出一定的词汇量要求时, 就不应该笼统地界定为 5000 个或 6000 个; 同样, 我们对词汇量的 研究也不能只局限在语言运用中的某一个方面。 听力词汇量的提出及研究对英语教学应该有十分重要的意义。
一、 词汇量界定的混乱
词汇量的多少直接影响到语言的运用。 但人们对词汇量的认识普遍较笼统, 一般都这样认为: 要学好英语 需要多少多少的词汇量。 这个 “需要” 究竞是指听、 读、 说、 写中的哪一种需要, 并没有讲清楚。 当我们说某人的 英语水平很高, 有多少多少的词汇量, 这个 “有” 也是极为笼统的概念。 国内制定的各类英语教学大纲已注意到了词汇量的划分, 通常把要求学生掌握的词汇分为两种: 即领会式 掌握词汇 ( 或称认知词汇) 和复用式掌握词汇。 然而, 什么是领会式掌握词汇, 什么是复用式掌握词汇, 各类教学 大纲说法不一。一些大纲的说明不清楚, 一些大纲虽然提出了明确的定义, 但又因此而引起了误导。1989 年出 版的 《高等教育英语专业基础阶段英语教学大纲》 把教学要求分为四级, 其中对第四级的词汇要求是:“通过综 合英语课、 阅读课和其他途径认知词汇 5000 6000 个 ( 含第二级要求的 3500 4500 个) , 熟练掌握其中 2000 ~ ~ ① ~ 2500 个及其最基本的搭配, 能在说话和写作中灵活正确地运用。 大纲没有明确指出认知词汇是用于什么 ” 方面, 但从 “熟练掌握其中 2000 2500 个及其最基本的搭配, 能在说话和写作中灵活正确地运用” ~ 这个下文来 看, 或许可以猜想到认知词汇是指用于听和读的词汇。 显然, 这种模糊的说明与应具有操作性和指导性的教学 大纲是不相称的。 《师范高等专科学校英语教育专业英语教学大纲》 在词汇上对第二级的要求是:“领会式掌握 词汇 3000 个左右 ( 含中学已学的 1800 词) , 其中 1500 个单词及一定数量的词组为复用式掌握, 要求能正确朗 读与拼写, 掌握其基本词性及意义, 并能在听、 读、 说、 写中正确运用。 ② 这里的 ” “领会式掌握词汇” 究竟指的是 ( 什么, 根据上下文来猜测也无从理解。 《大学英语教学大纲》高等学校文理科本科用) 则对 “领会式掌握词汇” 和 “复用式掌握词汇” 提出了较为明确的说明:“领会式掌握是指看到英语单词能理解其义, 复用式掌握是指能正 确拼写单词并掌握其基本词义和用法。 ③ 另外, 在一些论文杂志上也可看到类似的说明, 如 ” “复用式词汇应会 读, 会拼写, 知词义, 会使用。 领会式词汇要会读, 会拼写, 知其在上下文中的意思。 ④ 以及 ” “词汇的掌握分为领 会式和复用式。 领会式掌握是指看到单词能理解其词义, 复用式掌握是指能正确拼写单词, 英汉互译, 并掌握其 ⑤ 基本用法。 以上三个说明虽然较清楚地解释了两种词汇的概念, 但却显然把听力词汇划在了词汇量要求之 ”
① 收稿日期: 1999- 11- 02
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外, 似乎听力与词汇没有什么联系。 而且其中两个说明还把拼写词汇量划在复用式掌握词汇之内。 如按此理, 英语专业二年级的学生 ( 四级要求) 岂不是只需会拼写 2500 个左右的单词? 这样又如何能顺利地进入高年级的 写作学习呢? 在教学大纲和多数人普遍对英语教学中词汇量的分类产生混乱和误导之时, 也有少数人提出了较为正确 的看法。 他们一般都认为领会式掌握词汇量 ( 认知词汇量) 是指听读词汇量, 读时能看懂, 听时能知其义。 而复 用式掌握词汇量则是指说写词汇量, 即在说话和写作中能灵活正确地运用。 然而, 听读词汇量是不是同一个词 汇量呢? 听力词汇量是不是存在? 这里仍然存在一些疑问。
二、 听力词汇量是否存在?
听力词汇量的首次提出是海南大学的刘思。 几年前, 刘思在海南大学 5 个学院 12 个专业对 568 名学生进 行了英语听、 读词汇量的测试调查, 结果表明: 受试者的听力词汇量比阅读词汇量要小得多, 阅读词汇量并不等 于听力词汇量。 这一调查报告从实证角度论证了听力词汇量的存在。 从心理学的角度看, 真正学会一个单词要符合 9 个条件:
  1) 正确地发音;
  2) 拼写正确; 3 ) 知道它的词性; 4 ) 能认出它的书写和口语形式;
  5) 能随意回忆起它;
  6) 能把它用一个恰当的东西或概念联系起来; 7 ) 能把它用在 一个恰当的语法形式里;
  8) 在口语, 书面语中能熟练地识别和运用它;
  9) 知道它的搭配关系。 其中第 4 和第 8 个 条件规定: 掌握一个单词必须是能读得懂它和听得懂它。 但诸多事实证明, 读得懂的东西听不懂是十分普遍的。 有趣的是, 这与儿童学习母语的情况刚好相反。 一个 6 岁的小孩基本上能听得懂日常生活中的口语, 但却不可 能读得懂同一深度的书面材料。 他的听力词汇量肯定要比阅读词汇量大得多。 听力词汇量和阅读词汇量应属 两个不同的范畴。 M ckea t ing 把听音理解过程分为两个阶段。 第一是感知阶段, 在这个阶段中, 听音者要辨明每一个输入语 流中的每一个单音的音质??因素, 因而也叫裂化信息; 第二个是解译阶段, 这时听音者使信息意义化, 将单音 重新组合, 使无意义的、 被裂化的单音重新组合为有意义的信息。 这两个阶段是从音到义的转化过程, 其中不一 定涉及到字的形状。 阅读的理解过程与听音理解过程却不同。 阅读时, 首先反馈到人体大脑感官的不是声音, 而是字的形状, 通过形联想到它的音和义。 其中音的出现是多余的。 如果阅读者的速度较快, 达到一目十行的 程度, 那么音的出现就会减少或完全消失。 在英语的快速阅读教学中, 老师常常提醒学生尽量不要在心里读出 文字材料, 而是直接从形获取意义。 从这一点来看, 阅读理解过程是从形到义的转化过程, 中间没有与音产生联 系。 ckea t ing 的理论与美国心理学家奥苏贝尔的观点大致相同。奥苏贝尔认为, 听和读的理解过程包括感知 M 和认知两个阶段。 感知阶段是对有潜在意义的材料进行感知, 如果是文字材料, 则是对形的感知; 如果是声音材 料, 则是对音的感知。 认知阶段是将感知到的有潜在意义的材料与认知结构中现存的有关资料 ( 大脑的储存记 忆) 相联系, 从而达到理解的目的。 如果认知结构中已储存有的单词仅有形和义的部分, 那么感知到的有潜在意 义的声音就没办法了解; 反之, 如果认知结构中仅有音和义的记忆储存, 那么感知到的有潜在意义的形也无法 理解。 从人脑组织来看, 听信息是通过传音神经输入, 产生 “听觉刺激”(aud ito ry ) , 读的信息是从视觉神经输 ( 入, 产生 “视觉刺激”visua l) , 输入的方式不同, 信息记忆的部位也不同。 我们所学到的一个单词如果在认知结 构中既储存有形和义的部分又储存有音和义的部分, 或在信息记忆的两个部位都存在, 那么这个单词既是阅读 词汇同时又是听力词汇; 但如果某个单词在认知结构中只储存有形和义的部分, 或只储存有音和义的部分, 或 者只在信息记忆的两个部位中的一个存在, 那么这个单词就只能是阅读词汇或只能是听力词汇。 因此, 阅读词 汇和听力词汇可以相对包容, 也可以相对独立存在。 词汇的一定数量的总和便是词汇量。
三、 对听力词汇量认识不足的原因及其影响
没有意识到听力词汇量的存在或对听力词汇量认识不足, 笔者认为主要是因为过去很长一个时期里英语 教学的内容、 教学方法以及教学手段使人们形成了一个传统的思维定势, 这个思维定势如今仍在人们的大脑中 深深地根植着。 首先, 过去高等院校里开设的英语专业通常都称为英语语言文学专业, 教学的内容主要是英美 文学作品的阅读和欣赏。 这理所当然要进行大量的阅读。 对语言知识 ( 如语法学、 词汇学、 语言学等) 的学习也 需要大量地阅读英文书籍。 进而要扩大知识面更是需要大量地阅读。 所有这些教学内容与阅读理解和阅读词
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汇量的提高产生了紧密的联系。 其次, 在语法翻译教学法中, 人们注重的是书面材料的教与学, 词汇的教学也基 本局限在词汇知识的学习、 阅读理解和英汉互译等书面范围内, 学习者的词汇量也一般局限于阅读词汇。 最后, 过去的英语教学所能利用的有声材料只有教师口中说出的英语。 没有收音机, 没有录音机, 更没有电视机。 七 十年代末, 一般高等院校的英语系才普遍用上留声机和老式录音机。 便携式录音机、 电视机和语言实验室是到 了八十年代中期以后才在大学里普遍使用。 这些听音手段的缺乏使得英语教学的重点只能放在阅读和阅读词 汇量的提高上。 由于以上种种原因的长期影响, 我国的英语传授者和学习者均形成了侧重阅读、 侧重阅读词汇 量的提高, 而忽略听力、 忽略听力词汇量提高的定势思维。 这种定势思维的影响在我国的教学指导和教学研究中至今仍十分突出。 国内大多数英语教学大纲都把词 汇量作为阅读材料深浅度的主要依据, 但却没有规定听力材料要达到多少词汇量的深度。 有些大纲 ( 如 《师范高 ) 等专科学校英语教育专业英语教学大纲》还规定了学生的课外阅读量, 但却没有规定学生的课外听音量。 所有 大纲在课程的教学说明中都把阅读课与扩大词汇量联系在一起, 但却忽略了听力与词汇扩大的关系。 迄今为 止, 国内的词汇教学研究大多数仍是在一个较为笼统的范围内进行, 或仅是就阅读方面进行研究。 词汇量的调 查研究仍只是采用书面形式 ( 如桂诗春, 19
  85。 王文宇, 19
  98) 。 在各类统一考试中, 如高考, CET , 专业四、 八级 统考, 等等, 听力的比重仍然很小, 或根本就没有。 这种定势思维在很大程度上阻碍了英语学习者的学习效果。 如果过去我们由于缺乏听音的物质条件, 而不 得不把教学的重点放在书面形式上的话, 那么在电视机、 CD、 语言复读机, 甚至电脑光盘已进入普通老百姓 V 家庭的今天, 我们就再也没有理由去简单地认为, 学英语就是抱着几本英语书去读, 能看得懂的单词越多, 英语 水平就越高。忽略听能的发展, 忽略听力词汇量的存在, 势必造成英语能力的畸形发展。事实证明, 无论是非英 语专业, 还是英语专业的学生, 他们的听和读的能力都很不平衡。 “从使用价值来看, 两者都重要, 不应偏废, 但 更应注重听的训练。 这是因为读的训练一直为人们所关注, 听的训练往往被忽略。 ⑥ ”
四、 听力词汇量的度
听音材料有深也有浅, 不同程度的听音材料所包含的词汇量自然是不一样的。 《师范高等专科学校英语教 育专业英语教学大纲》 在规定听力技能要求时提出: 能听懂程度略低于已学过的综合英语及阅读课文的有声材 料, 理解正确率不低于 80% 。 能基本听懂英语国家电台 ( 如 BBC , VOA
 

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