英语课堂教学微观技巧
海门市中小学教师研修中心 何仁毅
教学目标的制定 课堂互动的组织 语言纠错的技巧

  1. 教学目标的制定
教学目标 学段教学目标 学年教学目标 学期教学目标 单元教学目标 课时教学目标
课时教学目标
落实课程目标是实施新课程的关键, 落实课程目标是实施新课程的关键, 其途径是将课程目标转化成具体的、 其途径是将课程目标转化成具体的、可 操作的课堂教学目标, 操作的课堂教学目标,师生通过一系列 教学目标的达成而最终实现课程目标。 教学目标的达成而最终实现课程目标。 因此,教学目标确定得是否科学合理, 因此,教学目标确定得是否科学合理, 直接关系着整个课程目标的实现。 直接关系着整个课程目标的实现。
教学目标设计误区
误区一:教学目标等同于课程目标 误区一: 案例一】 【案例一】 情感态度目标:通过创设人文情景,学 情感态度目标:通过创设人文情景, 生亲身感受和体验语言,学以致用,激发 生亲身感受和体验语言,学以致用, 学生的学习积极性,培养他们的自主学习、 学生的学习积极性,培养他们的自主学习、 合作学习、善于学习的习惯, 合作学习、善于学习的习惯,并让他们在 实践中体验成功。(选自《 。(选自 实践中体验成功。(选自《英语优秀教学 设计与案例》 设计与案例》)
误区二:语言能力取代综合运用能力 误区二: 案例二】教学目标: 【案例二】教学目标:了解将来时的被动语 发现有用的单词和表达法。 态,发现有用的单词和表达法。 (选自一名 高中教师的展示课教案,原文为英文。 高中教师的展示课教案,原文为英文。)
误区三:教学目标主体错位 误区三: 案例三】教学目标: 【案例三】教学目标:帮助学生掌握和校园 生活有关的常用单词、词组与句型, 生活有关的常用单词、词组与句型,使学 生学会描述校园生活和学校设施, 生学会描述校园生活和学校设施,激励学 生进行创造性思维并且就中英校园生活表 达自己的想法。( 。(选自一名高一教师的教 达自己的想法。(选自一名高一教师的教 案)
误区四:三维目标分离 误区四: 案例四】 【案例四】 语言技能:通过各种听、 语言技能:通过各种听、说、读、写方 面的训练全面提高学生听、 面的训练全面提高学生听、说、读、写能 力。 语言知识。掌握本课单词、短语、习惯 语言知识。掌握本课单词、短语、 用语和固定搭配, 用语和固定搭配,掌握过去进行时的基本 语法,熟悉有关邻里关系的生活话题。 语法,熟悉有关邻里关系的生活话题。 情感态度: 情感态度:新课程改革强调以学生为主 因此针对初二年级学生特点, 体,因此针对初二年级学生特点,充分利 用多媒体等多种教学手段辅助英语教学, 用多媒体等多种教学手段辅助英语教学, 培养学生的学习兴趣, 培养学生的学习兴趣,从而调动他们学习 英语的积极性, 英语的积极性,并通过游戏培养学生的合 作精神。 作精神。
学习策略:教会学生通过音像资料丰富自 学习策略: 己的学习,使用简单工具书查找信息,抓住 己的学习,使用简单工具书查找信息, 用英语交际的机会。通过课堂语言实践活动, 用英语交际的机会。通过课堂语言实践活动, 培养学生英语交际能力, 培养学生英语交际能力,并通过多样化的课 堂教学,提高学生的观察力、注意力、 堂教学,提高学生的观察力、注意力、记忆 思维力、想象力。 力、思维力、想象力。 文化知识: 文化知识:加深对中国文化中邻里关系 有关的理解,培养学生良好的社会公德以及 有关的理解, 明辨是非的能力。培养学生乐于助人、 明辨是非的能力。培养学生乐于助人、关心 社会、为社会服务的情感价值观。 社会、为社会服务的情感价值观。促进学生 健全人格的逐步形成, 健全人格的逐步形成,为学生的可持续发展 打下良好的基础。(选自《 。(选自 打下良好的基础。(选自《英语优秀教学设 计与案例》 计与案例》)
误区五:语言技能目标定位不当 误区五: 案例五】 【案例五】 To develop students’ ability of listening, speaking, reading and writing Know the main idea of the whole article and each paragraph. Know how to get the main idea of an article and how to get the key words of each paragraph.
误区六:情感态度目标宽泛 误区六: 案例六】情感态度目标: 【案例六】情感态度目标:培养学生合作 学习的意识,培养学生热爱自然、 学习的意识,培养学生热爱自然、热爱祖 国的情感。 国的情感。 误区七: 误区七:重语言知识与技能目标 误区八:教学目标重点不突出 误区八:
教学目标设计策略
以《课标》为依据,呈现目标设计的多元性 课标》为依据, 英语课程标准明确规定了基础教育阶段英 语课程的总体目标, 语课程的总体目标,即各个级别均以学生语言 技能、语言知识、情感态度、 技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化 意识五个方面的综合行为表现为基础进行总体 描述。具体到一节课的教学目标,也应该围绕 描述。具体到一节课的教学目标, 技能、知识、情感、 技能、知识、情感、策略和文化意识这五个方 面来设计和编制。 面来设计和编制。
以学情为基础, 以学情为基础,体现目标设计的针对性 学生是学习的主体, 学生是学习的主体,学生之间水平和层次 的差异,他们的知识储备、 的差异,他们的知识储备、心理和技能特点以 及各自的学习需求, 及各自的学习需求,都会对学习结果产生深刻 的影响。作为指导教学实施的航标, 的影响。作为指导教学实施的航标,教学目标 的设计更要以学情为基础, 的设计更要以学情为基础,根据学生的实际情 况来制订符合学生接受水平和需要的教学目标, 况来制订符合学生接受水平和需要的教学目标, 这样才能有的放矢,增强目标的针对性。 这样才能有的放矢,增强目标的针对性。
以行为目标为基底,加强目标设计的准确性 以行为目标为基底, 一般认为,行为目标的陈述需要四个基本要素: 一般认为,行为目标的陈述需要四个基本要素: 行为主体(audience)、行为动词(be havior)、 行为主体(audience)、行为动词(be havior)、行为条 (condition)和表现程度 和表现程度(degree)。 件(condition)和表现程度(degree)。 在小组合作交流中(条件),学生(主体) ),学生 如“在小组合作交流中(条件),学生(主体)能 表达(行为动词)自己的观点(表现程度) 表达(行为动词)自己的观点(表现程度)”。 行为主体”应是学生,而不是教师, “行为主体”应是学生,而不是教师,应避免采用 使学生……”“提高学生 提高学生……”“培养学生 培养学生……”的描 “使学生……”“提高学生……”“培养学生……”的描 述方式; 述方式; 行为动词”指行为主体的操作行为, “行为动词”指行为主体的操作行为,应尽可能具 体明确、可理解、可评估,避免使用“提高”“ ”“培 体明确、可理解、可评估,避免使用“提高”“培 ”“灵活运用”“了解”“掌握 等笼统、 灵活运用”“了解”“掌握” 养”“灵活运用”“了解”“掌握”等笼统、模糊 的术语; 的术语; 行为条件” “行为条件”是指影响学生产生学习结果的特定的 限制或范围; 限制或范围; 表现程度” “表现程度”是指学生通过一段时间学习后所产生 的行为变化的最低表现水准或学习水平, 的行为变化的最低表现水准或学习水平,用以评价 学习表现或学习结果所达到的程度。 学习表现或学习结果所达到的程度。
对象的表述。对象解决“由谁来完成行为”的问题, 对象的表述。对象解决“由谁来完成行为”的问题, 可以采用以下三种表述方式:一是程度副词+主语, 可以采用以下三种表述方式:一是程度副词+主语, 如程度较好的学生、程度稍弱的学生等。 如程度较好的学生、程度稍弱的学生等。二是百分 主语, 85%的学生 60%的学生等 的学生、 的学生等。 比+主语,如85%的学生、60%的学生等。三是表 示范围的副词+主语,如全体学生、多数学生等。 示范围的副词+主语,如全体学生、多数学生等。 行为的表述。行为解决“做什么”的问题, 行为的表述。行为解决“做什么”的问题,是说明 学习者在教学结束后,应该获得怎样的能力, 学习者在教学结束后,应该获得怎样的能力,可以 使用“能够朗读” 能够写出” 大致听懂” 使用“能够朗读”、“能够写出”、“大致听懂” 等行为动词。如果需要,还可加上表示程度的状语, 等行为动词。如果需要,还可加上表示程度的状语, 比较流利” 基本掌握” 如“比较流利”、“基本掌握”等。
条件的表述。条件是完成行为的前提, 条件的表述。条件是完成行为的前提,它表示学习 者完成规定行为时所处的情境, 者完成规定行为时所处的情境,即评价学习者学习 结果时,该在哪种情况下评价。 结果时,该在哪种情况下评价。条件通常用一个介 宾结构表示, ……情况下 情况下” 根据……”, 宾结构表示,如“在……情况下”,“根据……”, 经过……”等 “经过……”等。 程度的表述。要解决“做得怎么样”的问题, 程度的表述。要解决“做得怎么样”的问题,是行 为完成质量的可接受的最低衡量依据, 为完成质量的可接受的最低衡量依据,它通常附在 行为表述之后, 行为表述之后,从行为的准确性和质量两方面来确 进一步说明行为要达到的水平和程度, 定,进一步说明行为要达到的水平和程度, “多数学生经过操练后能比较流利地朗读本段对话, 多数学生经过操练后能比较流利地朗读本段对话, 30%左右的学生能脱离课本表演 30%左右的学生能脱离课本表演” 左右的学生能脱离课本表演”
以教学反馈为手段,反思教学目标的实效性 以教学反馈为手段, 一个目标的设计是否合理、有效, 一个目标的设计是否合理、有效,最终要 通过教学实践来检验,通过教学效果来衡量。 通过教学实践来检验,通过教学效果来衡量。 如果学生学习经过学习后反馈良好, 如果学生学习经过学习后反馈良好,基本达到 了目标的要求, 了目标的要求,说明目标的设计符合学生的学 是有效的。 情,是有效的。如果实施的结果与预先的设计 相去甚远,那我们要回归到最初的目标, 相去甚远,那我们要回归到最初的目标,反思 什么地方设计得还不合理, 什么地方设计得还不合理,下一步应该如何去 改进。通过设计??实施 实施??反馈 反馈??反思 反思? 改进。通过设计??实施??反馈??反思? ?再设计不断地循环操练,教师的目标设计的 再设计不断地循环操练, 能力一定会日趋成熟。 能力一定会日趋成熟。
以教学动态过程为依据, 以教学动态过程为依据,关注目标的生成性和动 态性 教学目标作为预设的教学结果, 教学目标作为预设的教学结果,是整个教学 过程的导引,也是教学评价的依据。 过程的导引,也是教学评价的依据。它不可能也 没必要涵盖每一项教学内容, 没必要涵盖每一项教学内容,也不妨碍教学过程 中因动态变化所带来的“生成” 中因动态变化所带来的“生成”。 教学过程是一 个复杂的动态系统,其间充满着种种不确定性, 个复杂的动态系统,其间充满着种种不确定性, 生成是不可避免的。预设与生成并不矛盾,有预 生成是不可避免的。预设与生成并不矛盾, 设就有生成,预设是生成的基础。预设越科学、 设就有生成,预设是生成的基础。预设越科学、 充分、合理,生成越良性、越高效。 而另一方面, 充分、合理,生成越良性、越高效。 而另一方面, 预设的目标也不是一成不变的, 预设的目标也不是一成不变的,教师可根据教学 动态过程对目标进行适当的调整, 动态过程对目标进行适当的调整,而教学即时反 馈信息和教学后的延时评价又为下一
 

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