英语课堂教学主要手段有三种,一是:以教师为中心的课堂授课;二是:以学生 为中心的课堂讨论;三是:教师与学生融合在一起的课堂授课。《跨文化交际研 究》的作者林大津先生认为:相对说来,英美学校比较重视以学生为中心的课堂 讨论,而中国学校以教师为中心的讲课几乎压倒了任何形式的学生讨论。前者鼓 励“一言谈”,后者习惯于“群言谈”。本文目的就是对“群言谈”与“一言谈”先作分别 论述,然后比较两种教学方式的各自特点,最后得出两者应相互借鉴,取长补短 的结论,提出以教师与学生融合在一起的课堂授课方式。所以本文主要分以下三 个部分论述。 一、中国英语课堂教学的“一言谈” 先看这么一个例子:有一个中国英语教师上的一节英语课。他刚走进教室, 全班学生起立: “Good morning, teacher!”.老师说: down, please!”开始上课, “Sit 教师见学生个个挺胸拔背, 全神贯注, 认真听讲, 教室里异常安静更是欣喜非常, 教师很高兴,笑着说:“Ok, today we’ll learn the new lesson.”于是老师就开始了 他的上课艺术, 学生就开始了他们的一堂课笔记工作, 教室里仍然是“Be quiet!”, 老师在讲台上,认真板书,学生认真做他们的笔记。临近下课时候,老师忙说: “Today, we learn so many ideas. After class you must remember all. Now the homework is ………”1 这便是典型的中国“一言谈”课堂:由教师一人侃侃而谈, 学生埋头做笔记,很少提出什么问题。 (一)与“一言谈”有关的课堂气氛 中国英语教师注重“为人师表”, 教师授课内容仅限于课本及考纲要求,对于 一些与考纲相距较远的知识,因时间和考试限制,总是爱莫能言,对于知识点总 是有条不稳的罗列在黑板上,让学生按步就搬。老师上课往往着装整洁,神情严 肃,一般端立于讲台或跺步于班内。 课堂中,因为课堂教学量的问题,也较少长时间让学生思考一两个问题;对 于学生提的问题也只作简短回答;做为英语老师本应让学生多参与课堂的表演, 往往不得不化为课后去完成;往往教师上课时会出现一些拖堂,占用课余时间等 现象。而且,学生也只是一个劲的抄老师写在黑板上的板书,如果老师不板书就 不知道要干什么。常常老师讲得满头大汉,学生抄得筋疲力尽。 总之,中国教师上课大都属稳重型。他们认认真真备课,逐条逐点解释,课 堂不说与课文无关的话(许多学校将这一条写进了“教师守则” ),讲究课堂秩 序,打手势等非言语表达方式,只作为教学的辅助手段,掌握得比较“有分寸”, 极少有什么夸张动作, 也就是说, 原定的计划要比一时的灵活性发挥重要得多
  2。 没办法中高考的指挥棒牵引着我们。 对于中国学生而言,因为考试成绩作为主要的学习评价和升学依据,报考英 语专业的同学,英语成绩要好。学生只能针对考试而学习,上课只能跟着教师围 着考纲转,认真听教师讲一些英语语法等内容,仔细做好有关课本知识的笔记。 极少花时间去考虑教师讲的是否正确, 课本知识是否已经过时等一些与考试无关 的问题。 (二)产生“一言谈”的主要原因 首先,英语是时代的产物,我们直到 70 年代才把它引入国内课堂,才成为 我们教学的要求。它在中国产生就是一个很短的时间,它的发展缓慢。当然不可 能一下子成为教学的主流。做为承担这一使命的中国英语教师,生长在中国,毕 业与中国学校,他们的思想受中国传统的教育很深,何况中国的传统教育是“传 道授业解惑”。这一使命自然地把教师摆在了居高临下,无所不知的地位
  3。再
加上中国向来尊崇孔孟之道,“师道尊严”、“子曰诗云”“一日为师,终身为父”、“天 地君亲师”等几千年的教义更是确立了教师在教育教学的主导性、权威性地位。 这种地位使教师可以掌握课堂的气氛、控制学习的方向。而学生只能带着尊敬的 神情去聆听父亲的教诲。这样,师生之间不是平等讨论者的关系,而是演讲者与 听众的关系。这必然导致中国英语课堂教学的“一言谈”局面。 其次,在中国几千年的教育发展史中,不仅教育家,包括国家统治者,在谈 及教育问题时,都倾向于按照统治阶级的意志办教育。他们不是不重视教育,而 是更多地强调了教育者对受教育者的影响。 现代教育界对教育理解仍与教育史上 对教育的理解相似。《教育大辞典》中注释教育一词:“广义的教育:泛指影响 人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成与发展的各种活动。狭义的教育: 学校教育,根据一定社会(或阶级)所需要的人的活动。”4 这一理解不仅影响 了中国几千年的教育模式,还影响到我们现在的教育模式。其中狭义的教育定义 的“教育者施加影响”说法就为以教师为中心的“一言谈”的教育模式提供了理论基 础。 再次,中国教学的“一言谈”不仅有以上的传统因素,也有现实需要。在许多 人心目中,英语是一本很重要的科目。升学率历来是衡量学校及个人的尺寸,考 试本身又是一个指挥棒,为考试而教,为考试而学,成为一条习惯老路,非走不 可。大学生也要通过英语四级考试才能顺利毕业,而考试类型大都要死记硬背一 大堆事实材料才能对付过去。听课、记笔记、背笔记,而后才能“过五关,斩六 将”,哪有时间搞“群言谈”?5 (三)中国“一言谈”的教学效果 中国“一言谈”英语课堂教学不仅具有知识容量大,对学生要求高等特点,而 且在教学的严谨性、严肃性方面都是无懈可击的。这样,在知识上给学生打下了 系统扎实的基础,也培养了学生一定的自学能力,对学生的词汇,语法,阅读, 以及外语听、说、读、写能力都有很好的帮助。我们也常常听说,华人在各种各 样的英语比赛中都数一数二。这些都说明:“一言谈”教育出来的中国学生具有基 础知识扎实,学习刻苦,学习目标明确等优势。正是这些优势,使中国人在一些 专业性较强的工作中所表现出来的能力得到全世界的公认。 但因为“一言谈”的教学方式,中国英语教师习惯“满堂灌”,使学生养成了只知 道被动地记,不爱提问的习惯。从而使他们在学习中习惯于过多地依赖教师和课 本,自主学习能力较差。有这么一个笑话,话说一个大专生在一次旅游中,想叫 一位“foreigner”照相,不懂得说,尽然用手势比画半天,才让他明白。还有很多 类似的话题,有的学生学到中学毕业,最基本的口语都不会,这不能不引起我们 英语同行的思考
  6。 而且“一言谈”还带来了课堂不活跃,老师讲得多,学生思考得少、活动得少 的弊端,学生背的功夫好,演讲、表达和动手能力较差。同时也造成学生阅读面 不广,查找资料,做课题困难等问题
  7。最明显的事实,中国学生实际操作水平 就不好。 二、美国课堂教学的“群言谈” 也先看下面一个例子:美国中学的一节英语课中,美国教师一进教室,即向 全班学生开宗明义“ Today, we’ll learn a story about Mark Twin. Now you may ask each other. Answer my questions.
  1.Who is Mark Twin? What did he do?
  2.What about the story? 3…”每四个同学一组。学生纷纷聚成小组,有上网查资 料的,有七嘴八舌议论的,还有两个小组干脆举行辩论赛,老师也参与讨论,课
堂气氛异常热烈。下课铃响了,学生们还在议论 Mark Twin 的话题,听课的人 们觉得纳闷,问老师:“这节课你并没有告诉学生结论啊?”老师答:“我也不知道 如何告诉学生?让他们各说其是吧。” 这便是美国课堂教学的“群言谈”。伴随“群 言谈”有以下一些课堂氛围: 浅谈中美英语课堂教学的差异 来自: 书签论文网 www.shu10
  00.com (二)与“群言谈”有关的课堂氛围 英美教师,尤其是美国教师,上课的风格颇具戏剧性。课堂总体气氛比较随 便,学生上课可以吃东西,翘二朗腿,有的教师讲课时嘴里还嚼着口香糖。8 有 一些美国教师,如前面所举的一个美国教师,讲课到兴致处,竟坐到讲台上去, 讲得有声有色,全无中国人所看重的课堂仪表。外国教师讲课缺乏系统性,一个 问题尚未解释清楚,又跌到另一个问题,有时爱讲与课文内容无关的事。9 美国教师鼓励学生提问,对于学生提问多多益善。提问内容可以是课内的, 也可以是课外的。他们认为学生问的每一个问题都是好的、有意义的。他们一贯 倡导“没有错误的问题,只有不完善的答案”。由此美国学生很好问,有位北京教 师到美国去上课, 一节课学生一直问着有关中国的问题, 他就整节课回答着问题, 备好的教案一点也没用
  10。美国学生除了好问,他们还积极参与发言,陈述自 己的观点。美国学者认为:学生参与发言越多,说明教师上的课就越成功。所以 那位北京教师的课虽然简单,但在他们眼里却是成功的。当美国教师遇到无法回 答的问题时,总是诚挚地说:“Sorry,I don’t know. Let’s discuss it .”不施瞒天过 海之计,必定使学生的思想穿越时空,联想无限
  11。 总之,英美学校强调学生应多思考,多提问题,鼓励学生难倒教师,乃至超 过教师
  12。 (二)产生“群言谈”的主要原因 第一、这是由美国教育家对教育的理解决定的。翻开教育的历史,我们不难 发现,教育一词,英语为 Education,原语由拉丁这 Educare 而来,意为引出。 言引导儿童之固有性能,使之完全发展也。这是西方教育对教育的最早理解,这 种理解使得他们在实施教育的时候,更注意教育的引导作用。在西方教育史上, 许多教育家在论及教育问题时,都提倡要适应人的自然发展。从古希腊的亚里士 多德,到 20 世纪的杜威,教育的引导功能被他们发挥到了极致
  13。 第二, “群言谈”是美国特殊历史的产物。 美国于 18 世纪独立, 它是个多种族、 多民族、多文化的移民国家,工业起步早,没有经历过封建社会,是个“没有婴 幼儿时代,只有青年时代”的国家,因此文化的背景致使其社会多元化
  14。反映 在学校教育中,必然形成课堂教学中建立一种民主、平等的关系。这种关系自然 就为师生间的平等的课堂讨论奠定了基础。 第三,美国的国情培育了“群言谈”。美国人口少,学校多,只要交得起学费, 每个人都有机会上大学,况且他们不存在统招统配问题,学生完全按社会需要和 个人兴趣来选择专业。中途辍学,然后又返回这学校,念完规定的课程,修满规 定的学分,这也是司空见惯的。文科考试题型,具有需要学生发挥想象,自由创 造的论文测试。所以教师上课重启发、重讨论、重形象、重生动,一句话,重“表 演”
  15。 (三) 美国“群言谈”的教学效果 美国教师上课时,常常把很多时间留给学生来发表意见,并启发学生提出自 己的各种设想, 最后由老师和学生一起来总结。 这样, 学生对学习的印象很深刻,
而且也提高了他们对学习的兴趣。 美国学生学习灵活, 业余爱好多, 课外活动多, 思想活跃,走上社会后,不断“跳槽”(job-hopping),社会适应性强
  16。 课堂中,美国教师给学生充分时间去思考问题,给他们足够空间去展开想象, 给他们足够机会去提出质疑,也放手让他们自己动手去解决问题。故学生自学能 力,及他们查阅资料以完成作业,运用资料以进行课题研究,进行社会实践,自 己动手的能力都相对较强。 美国的“群言谈”的教学方式采用一对一或随时质疑的对话和讨论等形式,激 发了学生的求知和探究本性,使学生在对话与讨论中学会协作,学会聆听别人的 意见、发表自己的见解。在这块沃土里批判性思维和创造性思维得以滋长。尤其 可贵的是, 教师时常为学生提供对同一问题用多种不同观点进行观察比较和分析 综合的机会,而不求有统一的标准答案。学生从中不仅深化理解了问题并掌握了 大量知识,而且提高了自己的认知能力
  17。 当然,因为“群言谈”课堂教学的不严谨性及其缺乏系统性,再加上课堂教学 内容简单、要求较低,所以美国学生会有基础知识不够扎实,有
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