心理科学进展 20
  06,
  14(
  5) :665~674 Advances in Psychological Science
阅读发展相关的认知技能:汉语和英语的比较*
刘文理 1,2 刘翔平 3
(1 中国科学院心理研究所,北京 1001
  01) (2 中国科学院研究生院,北京 1000
  39) (3 北京师范大学心理学院,北京 1008
  75)


对英语和汉语阅读获得所需要的认知技能及发展性阅读障碍儿童认知缺陷的研究进行了回顾。分
析表明阅读发展所需认知资源表现出了跨语言的一致性,都要求有充足的学习与记忆能力和正常的视觉正 字法技能,语音和语义知识表征足够精细;阅读障碍儿童的主要认知缺陷也表现出了跨文字的一致性,都 包括语音缺陷和一般的学习与记忆问题。然而儿童所面临的语言文字特性会影响到阅读技能获得的难易和 发展性阅读障碍的表现。 关键词 分类号 阅读发展,认知资源,发展性阅读障碍,认知缺陷。 B8
  42.5 研究进行简要回顾,然后综述有关汉语阅读发展影 响因素和发展性阅读障碍的相关研究,最后对汉语 及汉字的特性对儿童阅读发展的可能影响进行了 分析。
1 前言
初入学儿童的首要任务就是学会阅读,即掌握 字词识别技能,学会阅读是以后通过阅读进行学习 的基础。有关阅读发展和发展性阅读障碍的研究可 以为科学的阅读教学方法的制定和阅读障碍儿童 的诊断和干预提供有效的指导;同时也有助于我们 更好的了解一般的知识表征建构的规律。 学习阅读的对象是文字;文字是记录语言的符 号,语言是语音、语义相结合的符号,这决定了任 何文字都是字形、语音和语义的统一体。然而,不 同的文字记录语言的方式是有差别的,如英文属于 拼音文字,汉字属于语素文字[1]。Goswami 认为起 码有两个因素会影响到儿童阅读能力的发展:一是 儿童所面临的语言文字的特性;二是儿童本身所具 有的认知资源,即儿童是否具备了恰当的认知潜能 使他能够洞察到所学文字记录语言的本质[2]。那么 要获得相应的阅读能力,汉语和英语儿童所需具备 的认知潜能是否相同,从而引起阅读获得困难的因 素又是否相同呢,即语言文字特性如何影响了儿童 的阅读发展?下面首先对英语国家中阅读发展相 关的认知技能和发展性阅读障碍儿童认知缺陷的
2 英语阅读发展影响因素和发展性阅读障 碍认知缺陷的研究
英文是拼音文字的代表,最小的构形单元字母 (或字母组合)记录言语中可分离的最小语音单位 (音位) ,书面符号是对口语中语音流的转写。英 语中音节数量众多,一个音节可由多个音位组成, 且一个语素可对应多个音节,这些都决定了英语语 音结构的复杂。 相比之下, 英语正字法要简单的多, 26 个字母的组合可以记录英语中一切可能的音位 组合。
  2.1 英语阅读发展的影响因素 英语阅读发展研究的一个最主要的成果是语 音加工能力和阅读能力间因果关系的证实,特别是 儿童的语音意识[3~5]。语音意识指儿童对口语中语 音单元(如音节、首音、韵尾或音位)的感知和操 作能力,典型的测查任务包括音节(音位)计数、 删除、添加或替换,首音、韵尾的检测(如 oddity 任务)等,一般被认为反映了儿童潜在的语音表征 的精细性[6]。 Wagner 和 Torgesen 对有关语音加工技 能和阅读发展关系的研究进行了回顾,表明儿童入 学前的语音意识成绩对入学后的阅读成绩有显著 的预测作用,语音意识训练可以显著的提高儿童的
665
收稿日期:2005-11-22 教育部博士点基金资助项目(01JBXLXOO
  4);教育部人 文社会科学“十五”规划资助项目(DBB0302
  39)。 通讯作者:刘翔平,E-mail:lxp599@1
  63.com;电话: 010-58805290
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心理科学进展
2006 年
阅读成就,证实了语音加工能力和阅读发展间因果 关系的存在[4]。 Share 认为良好的语音意识有助于儿 童洞察到拼音文字记录语言的本质,如字素?音位 的 对 应 , 从 而 掌 握 拼 音 字 母 规 则 ( alphabetic principle) ,儿童可以利用这个知识解码新遇到的单 词,这为阅读发展提供了一个自我教学机制;一定 水平的语音译码技能是阅读发展顺利进行的必不 可少的前提[5]。 英语阅读获得的关键是掌握语音译码技能,然 而语音译码能力并不能解释儿童阅读成就的全部 变异。Share 认为单词识别技能个体差异的第二个 来源是儿童的正字法技能[5]。正字法技能一般包括 特定单词的正字法模式的建构和正字法规则的抽 取(如字母结合频率和位置频率的知识) 。常用 的正字法技能测查任务包括字母串选择(要求被试 从成对的字母串中选出更像真词的一个字母串) 、 同音词选择(被试根据要求从发音相同的两个单词 中选出目标词) 及拼写测验等任务[8,9]。 Cunningham 等人对 62 个一年级儿童进行了 3 年的追踪研究, 系统的测查了语音加工能力、正字法加工技能和阅 读经验对字词识别能力的预测力;结果表明在语音 加工能力得到控制后,正字法技能仍显著的解释了 单词识别技能的独特变异,语音技能和正字法技能 对阅读发展具有各自独特的贡献[9]。 此外,儿童的语义知识对单词识别技能的发展 也有独特的贡献[10,11]。 Nation 和 Snowling 研究了有 阅读理解困难的儿童的单词识别技能,这类儿童解 码技能与正常儿童类似,有语义信息通达和提取的 困难,结果表明这类儿童阅读低频词和不规则词的 反应时和精确性都显著差于正常儿童,而低频不规 则词的精确识别需要语义编码的支持
[10] [7]
绩显著预测了一年级的阅读成绩,语素意识成绩显
[12] 著预测了二年级的阅读成就 (包括解码和理解) 。
除语音加工能力、正字法技能及语义技能对阅 读发展的贡献外,快速命名技能对阅读发展的预测 作用也得到研究者的证实[4,13]。快速命名指对熟悉 的物体图片、颜色、数字或字母等材料进行快而精 确的命名的能力。Wolf 和 Bowers 的系统分析表明 快速命名技能独立于语音技能,主要预测了单词识 别的精确性、正字法技能和阅读流畅性[13]。Kail 等 人测查了儿童的加工速度、命名速度、单词识别及 阅读理解成绩之间的关系,分析表明儿童的加工速 度预测了命名速度,后者又预测了儿童的单词识别 技能,加工速度和命名速度间的相关为
  0.79[14]。快 速命名可能反映了儿童的一般加工速度能力也得 到其它研究的支持[15,16]。 Cutting 等认为加工速度可 能作为一个一般的限制条件,对正字法知识、单词 识别技能的发展产生影响;而儿童的加工速度技能 超过一定的水平后,语音技能、正字法技能等特定 领域的知识对单词识别会有更大的影响[15]。有关快 速命名对阅读发展的影响的本质将在发展性阅读 障碍部分作进一步的探讨。 以上简单地回顾了语音加工能力、语义知识、 正字法技能及快速命名技能对英语阅读发展的预 测作用,这些因素可能成为儿童阅读发展所需要具 备的认知潜能。此外,研究者运用联结主义模型对 阅读发展的过程进行了详尽的模拟[17~19], 这为儿童 正常阅读发展的过程及可能的影响因素提供了计 算上的解释。模拟将儿童的阅读获得看作是一组正 字法单元、一组语音单元及一组意义单元间的联结 逐渐建立的过程;各组单元间的联结权重和激活模 式编码了特定单词的词典信息,模型在训练过程中 与特定单词及所有与其相类似的单词的接触中逐 渐改进编码这个单词信息的联结权重并最终接近 正确的输出[17]。模拟表明在训练的早期模型主要依 靠正字法?语音间的通路计算单词的意义;随训练 的进行,正字法?语义的通路所起的作用越来越 大;这是由正字法、语音及语义单元间联结的计算 属性所决定的,正字法?语音间的联结更易于形 成,而正字法?语义通路有着本质上的速度优势, 两条通路相结合的模型对语义的计算比任何单一 通路模型都要精确[19]。模拟的结果与儿童阅读发展 的研究结果是一致的,起码在阅读获得早期,儿童 不能跨越语音而直接建立正字法?语义间的联结,
。Nagy 等
人的研究表明词汇知识、语素意识、语音意识和正 字法技能与单词识别能力都有显著相关,其中词汇 知识、正字法技能和语音意识显著预测了二年级儿 童的单词识别能力;四年级儿童仍然在学习将单词 中的正字法、语音和语素线索进行整合[11]。语素意 识反映了儿童对语言中最小的音义结合单元的感 知和操作能力,如单词中的前缀、后缀、词根等单 元, 一定程度上测查了儿童的语义技能
[11,12]
。 Casalis
等在一个追踪研究中考察了语素意识、语音意识和 阅读发展间的关系,被试为 50 个法语儿童,采用 的语素意识任务包括句子填充、语素分离和融合、 语素产生等;结果表明儿童幼儿园时的语音意识成
第 14 卷第 5 期
阅读发展相关的认知技能:汉语和英语的比较
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语音、语义编码能力的交互作用对于流畅的字词识 别技能的获得是必不可少的[10,20]。
  2.2 英语发展性阅读障碍认知缺陷的研究 有关正常阅读发展的分析表明语音表征的精 细性、语义知识、正字法技能及快速命名技能可能 成为儿童阅读发展所需具备的认知技能,可以设想 其中任一认知成分缺陷都会影响到儿童的阅读发 展。那么导致英语儿童出现阅读障碍的主要认知缺 陷是什么? 英语发展性阅读障碍的研究表明阅读障碍儿 童主要有语音加工能力的核心缺陷,如语音意识、 语音短时记忆等,其中语音意识问题是核心缺陷
[21~24]
要比正常儿童有更多的练习次数才能发展起牢固 的正字法表征[13];以正常儿童为被试的研究也表明 一般加工速度能力中介了快速命名技能对单词识 别成绩变异的解释[14~16]。语音/表层型分类和语音/ 快速命名分类 所产生的各个 亚类型是否存 在重 叠?Manis 等对此进行了探讨,结果表明表层型儿 童是更不稳定的亚类型,可以看作是阅读获得延迟 的儿童;单一快速命名缺陷的阅读障碍儿童也归入 到阅读发展延迟的亚类型中去;语音缺陷型是最稳 定的亚类型[29]。 那么一般加工速度缺陷、表层型阅读模式和阅 读发展一般延迟间关系的本质是什么?有关低体 重儿/早产儿认知及阅读发展模式的研究和发展性 阅读障碍亚类型的联结主义模拟为此提供了可能 的解释。Samuelsson 等人对 60 名出生时体重较轻 的婴儿学龄时的阅读成绩模式进行了研究,发现在 27 名表现出阅读障碍的低出生体重儿童中仅有 2 名 儿童表现出语音型阅读障碍模式, 名儿童表现出 20 表层型的阅读障碍模式(阅读发展的一般延迟); 研究者认为低体重婴儿的一个显著特征是认知功 能发展表现出一般延迟,入学后有阅读障碍的儿童 更易于表现出表层型的阅读模式,并非是正字法技 能的特定缺陷,而是与更一般的发展延迟相联系, 且这个延迟可能不会局限于单词解码技能的获得, 会影响到更广范围的认知技能[30]。 Rose 等人的研究 表明早产儿/低体重儿认知加工的一个显著特征是 有更慢的加工速度,可能中介了更差的学习与记忆 能力[31]。以上分析似乎表明阅读发展的一般延迟可 能归因于更一般的认知发展延迟或学习能力缺陷, 认知加工具体表现为加工速度缺陷,可能更多的反 映了环境因素的影响 (围产期的一些因素, 如早产、 低体重、缺氧等)。 Harm 和 Seidenberg 运用联结主义的阅读模型 对可能产生语音型和延迟型阅读障碍的方式进行 了系统的探讨[18]。模型的语音表征轻微损伤后,假 词阅读受损,例外词阅读相对正常,类似于纯正的 语音型阅读障碍儿童;语音表征的严重损伤导致混 合模式的出现,假词和例外词阅读都受到了损伤。 此外,模型的其它一些方面的改变产生了阅读发展 延迟的模式,如改变模型的学习速率,使模型以非 最优化的方式学习或者减少从正字法到语音间映 射的隐单元的数量等,这些改变对模型的例外词成 绩产生了更大的影响,模型的行为与延迟型阅读障
。Bradley 和 Bryant 比较了阅读障碍儿童和阅
读水平匹配组的语音意识成绩,两组儿童的阅读成 绩类似,因而阅读障碍儿童所表现出的语音缺陷不
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