第 12 卷 第 1 期 2010 年 2 月
基础英语教育 Journal of Basic English Education
Vol. 12, No. 1 Feb., 2010
阅读 / 朗读式输入对英语写作能力的影响
周 游
摘 要:本文以第二语言习得理论为基础 , 通过词汇测试、写作测试、阅读 / 朗读测试和阅读 / 朗读报告,
探讨阅读 / 朗读输入对中学生英语写作能力发展的实际功效。研究表明:阅读 / 朗读语言输入明显 有助于中国学生写作词汇、语块的习得和巩固;能有效增强语感、减少写作输出中母语的负迁移; 能促进学生整体写作水平的提高;学生的阅读 / 朗读水平与写作水平显著相关。
关键词:阅读 / 朗读语言输入;中学生;英语写作 中图分类号:G6
  23. 31 文献标识码:C 文章编号:1009-2536 (20
  10) 01-0035-05
如果我们机械地照搬其理论,过分强调听说,而 一、引言 写作一直是我国中学英语教学中薄弱的环节, 听说的语境又不具备,必然会事倍功半。因此我 们应从实际情况出发,具体问题具体分析。阅读 / 其中突出的问题表现为词汇贫乏,语法、词汇表 朗 读 由 于 有 助 于 提 高 第 二 语 言 能 力(Krashen, 达中出现大量的中国式英语。这严重地妨碍了学 19
  89;Tsang,19
  96) ,是中国英语学习者的重要 生英语写作水平的提高,其种可能的原因在于中 语言习得途径。胡明杨(20
  02) ,黄源深(20
  02) , 学生语言输入严重不足。Krashen(19
  85)的输入 假说认为,语言习得是通过接收“可理解输入” 李 观 仪(20
  03) 等 专 家 都 对 阅 读 / 朗 读 的 重 要 性给予了高度的肯定。 《普通高中英语课程标准》 而产生的。什么是“可理解输入”呢 ? Krashen 认 为,它的总体难度应不超过学习者的能力(即能 (教育部,20
  03)要求学生提高阅读速度,增加阅 被学习者所理解 ),其模式为“i + 1” ,其中“i” 读量,并明确指出,除教材外,高中英语阅读量 6 为学习者现有水平, “1”是略高于现有水平的新 级应累计达到 18 万词以上,7 级应累计达到 23 万 的语言成分和语言形式。他认为接受性语言行为 词以上,8 级应累计达到 30 万词以上。要达到以 在语言学习中起着至关重要的作用,只要学习者 上要求仅靠课堂上的课文精讲是远远不够的。阅 接触到大量有意义的、足量可理解的输入,语言 读 / 朗读的现状是大部分教师对阅读 / 朗读理论 习得就会自然产生,表现为语言的输出。 不了解,对学生阅读 / 朗读策略指导不够,学生 Krashen 的理论针对的是二语习得,其“可理 阅读 / 朗读输入量过少,阅读 / 朗读是学生英语 解输入”也主要是指自然语境中的口语输入。而 学习的难点(杨阳、李慧芳,2004a,2004b) 。 中国学生所处的环境为外语学习环境,非二语习 得环境(课外日常生活中几乎没有输入与输出的 二、文献综述 机会) 。再加上课时有限 ? 班额普遍较大 ? 考试 英 语 阅 读 历 来 就 是 国 内 教 师、 学 者 讨 论 较 压力等因素,学生在课堂上语言输入的机会极少。 多 的 话 题。 如 康 珍(20
  05) 朱 文 英(20
  06) 等 、
35
从中学阅读输入的材料来源、实际操作步骤等 做了介绍;杨阳,李慧芳(2004a,2004b)从中 学阅读的现状做了调查;许余龙(20
  03) ,李晓 艳(20
  06)从学习策略的角度对英语阅读做了论 述及实证研究;姚喜明和潘攀(20
  04) 、熊丽君 (20
  06)等从阅读 / 朗读理论方面做了论述,熊 丽君(20
  06)还引用了 Nuttall 的话指出:阅读不 是被动的接受,而是读者与作者的交际过程。虽 然这种输出或者说读者与作者的互动没有通过发 音器官表达出来,但已在作者头脑中形成了言语 生成过程的三个主要环节:言语表述动机 ? 语义 初迹和内部言语,唯一缺少了外部言语这一环节, 即动用发音器官把内部言语转化为语音的过程 (王德春,19
  97) 。另外这种输入不仅是语言的而 且也是文化的。只有学习者在阅读中接收了作者 的观点,通过思考形成自己的想法,才有笔头或 口头输出的内容。综上所述,教师、学者对英语 阅读进行的研究已经取得了一定的成果。但就研 究的内容来看,阅读输入与语言习得效果方面的
共 40 人(26 名男生,14 名女生) 。两组学生均参 加了学校统一进行的新生入校英语摸底考试,统 计结果显示,两组学生进校时英语水平相当,无 显著性差异(P=
  0.133>
  0.
  05) (见表
  1) 。两组学生 均使用人教版《英语》第一册上,由同一位教师 授课,授课方法一致,授课时数相等。不同的是, 教师每天为实验组从英语报刊、杂志、故事等材 料中精心挑选材料让学生阅读,并从教材每个单 元中精心挑选几个段落要求实验组学生朗读,并 在第二天回答相应问题或抽学生读;控制组则不 作阅读 / 朗读要求。
表1 组别 实验组 控制组 实验组、控制组入校英语摸底考试成绩对照 人数 平均分 标准差 42 40
  49.3352
  5.41324
  51.6176
  5.83150 T值 ?
  1.620 P值(双尾显 著度)
  0.133
注:P>
  0.05
(二)研究工具 研究工具包括:词汇测试、写作前测、写作 实证研究几乎没有;从研究的对象看,其他方面 后测、阅读 / 朗读测试及阅读 / 朗读报告。 的实证研究主要集中在大学,关于中学生的较少。
  1. 词汇测试 本研究针对这一现状,试图以第二语言习得理论 词汇测试包括:第一项为 15 个不完整句子, 为依据,探讨阅读 / 朗读式语言输入对中学生英 要求学生从所给的词或短语中选取最恰当的一个 语写作能力发展的实际功效,以解决中学生写作 并用其正确形式填空,分值
  30;第二项为 20 个汉 输出过程中语言输入严重不足的问题,从而提高 语常用表达,要求学生译成恰当的英语,分值为 学生的二语写作水平。研究的问题包括:
  1)阅
  40;第三项为段落翻译,要求学生根据所给的词 读 / 朗读式语言输入对中国中学生写作输出所需 或短语译成恰当的英语,分值为
  30。整套试卷满 的词汇、语块有何功效?
  2)阅读 / 朗读式语言输 分为 1
  00。测试在两组学生中同时进行。 入对减少中国中学生写作输出中的中式英语数量
  2. 写作前测 有何功效?
  3)阅读 / 朗读式语言输入对提高中 以“My summer holiday”为题,要求两组学 国中学生的整体英语写作水平有何功效?
  4)中 生在 30 分钟内完成一篇短文,词数不少于 1
  00, 分值为
  9。两组学生同时进行测试。 国中学生的阅读 / 朗读水平与英语写作水平是否
  3. 写作后测 相关? 根 据 学 生 所 学 课 文 内 容 设 计, 标 题 为 “Dreaming about My Future” 考 试 时 间 为 30 分 , 三、研究设计 钟,词数不少于 1
  50,分值为
  9。两组学生同时进 (一)研究对象 本研究以重庆市某重点中学高一年级两个平 行班 82 名学生为对象,其中一个为实验班,共 42 人(20 名男生,22 名女生) ,另一个为控制班,
36
行测试。
  4. 阅读 / 朗读测试 从往届重庆高考阅读题中抽选记叙文、说明
文、议论文各两篇,总分值为
  30;从教材中抽选 课文,朗读分值为
  30。
  5. 阅读 / 朗读报告 涉及六项实验组学生对阅读 / 朗读输入功效 的主要看法,包括阅读 / 朗读输入是否有助于语 言输入的增加,是否有助于写作中新词及语块的 运用,是否有助于语感的增强,是否有助于中式 英语的减少,是否有助于整体写作水平的提高, 是否对写作无益。 (三)数据收集 数据收集历时 12 周,主要来源于词汇测试、 写作前测、写作后测、阅读 / 朗读测试及阅读 / 朗读报告。
  1. 词汇测试 词汇测试于第 18 周进行,测试时间为 30 分 钟。授课教师用统一标准阅卷,所得词汇分数用 于统计描述。
  2. 写作前测与后测 写作前测于第 6 周实施,后测则在第 18 周进 行,相隔 12 周。前、后测时间均为 30 分钟,要 求两组学生都在课堂内按时、按量完成。所有作 文试卷由两位经验丰富的教师按 9 分制标准评阅, 其评阅相关系数分别为
  0.93 和
  0.
  95,表明两次写 作测试阅卷的信度很高;每个学生的得分取两位 教师评分的平均分。
  3. 阅读 / 朗读测试 阅读 / 朗读测试仅针对实验组学生,也于第 18 周实施。阅读部分共有 30 个问题,每题 1 分; 朗读内容基于本学期所学的各个单元的课文,考 试前教师准备好若干卡片,上面分别写上各单元 课文的标题,要求实验组学生逐个抽签进行背诵, 根据学生背诵的语音语调及熟练程度(流利程度、 准确程度)进行评分。
  4. 阅读 / 朗读报告 阅读 / 朗读报告在实验结束时进行,要求实 验组学生每人根据自己的实际情况填写一份关于阅 读 / 朗读式语言输入功效的报告,教师在实验完 毕后一周内收齐,随后仔细分析、归类,以便进一 步了解该组学生对背诵式语言输入功效的看法。
四、数据分析 本研究所涉及的各类数据采用 SPSS 统计分 析。有关词汇测试,我们用独立样本平均数差异 的显著性 T 检验比较两组学生在词汇测试中的成 绩,验证阅读 / 朗读式语言输入是否对实验组学 生写作输出所需的词汇、语块产生显著功效,同 时我们用相关分析验证实验组学生阅读 / 朗读测 试成绩与写作后测成绩的相关性。写作前、后测 统计分析分两步进行:首先,我们将两组学生在 写作前、后测中出现的中式英语分类描述统计, 比较两组学生前、后测是否有差异,验证阅读 / 朗读式语言输入是否有助于实验组学生减少写作 输出中的中式英语数量;然后,我们运用独立样 本平均数差异的显著性 T 检验比较两组学生在两 次写作测试中的成绩,验证阅读 / 朗读式语言 输入是否对实验组学生整体写作水平产生显著 功效。 五、实验结果与讨论 (一)阅读 / 朗读语言输入对词汇、语块学习 的影响 独 立 样 本 T 检 验 结 果 表 明, 两 组 学 生 在 词 汇 测 试 中 的 成 绩 存 在 着 显 著 差 异(T=
  2.868, P=
  0.006<
  0.
  05) ,实验组学生的成绩明显优于控制 组(见表
  2) 。由此可见 , 阅读 / 朗读式语言输入 对实验组学生写作输出所需的词汇、语块产生了 显著性功效。造成两组学生词汇测试成绩明显差 异的主要原因在于:实验组学生通过阅读 / 朗读 提高了显性语言知识的注意程度,他们在阅读 / 朗读过程当中注意到了有关单词、语块的构成形 式,强化了语言输入,进一步巩固了词汇的记忆 效果,促进了词汇习得和运用。
表2 组别 实验组 控制组 实验组、控制组词汇测试 T 检验结果 T-值
  2.868 P值(双尾显 著度)
  0.006
人数 平均分 标准差 42 40
  79.12
  71.01
  11.41
  12.68
注:满分为 100; P<
  0.05
37
(二)阅读 / 朗读语言输入对减少中式英语表 达的功效 写作前、后测作文中出现的中式英语分类描 述统计结果显示,两组学生写作前测、后测中式 英语数量分布存在着明显的差异(见表
  3、表
  4) , 实验前实验组与控制组中式英语分布及总数相近, 但控制组每一项均低于实验组;实验后实验组在 三项中式英语分布及总数明显减少,总数更是比 控制组低 1
  43,实验组每一项均低于控制组。可见 通过阅读 / 朗读语言输入,使得实验组在写作后 测中的中式英语数量远远低于控制组,这说明随 着阅读 / 朗读输入的不断增加,实验组学生的隐 性语言知识得到扩展,其语感也不断增强,这一 切有助于学生摆脱母语的负迁移,减少学生写作 输出中的中式英语数量,提高写作质量。
表3 实验组、控制组写作前测中中式英语分布情况 类别 直译句 母语无标记句 其他 总数 表4 实验组 115 63 233 411 控制组 106 56 230 392
需的词汇、语块及语法形式,强化了显性语言知 识的输入;而且随着阅读 / 朗读输入的不断增加, 学生对目的语语言现象的敏感度不断增强,隐性 语言知识不断得到扩展,语感也不断增强,这一 切有助于学生对写作输出过程中的各个环节进行 监控和修正,更加准确、流利地用目的语进行书 面交流。实验证明了阅读 / 朗读式语言输入对提 高中国学生的整体英语写作水平有功效。
表5 组别 实验组 控制组 人数 42 40 实验组、控制组写作前测成绩 均值
  4.60
  4.44 标准差
  0.71
  0.83 T-值
  0.685 P值(双尾显 著度)
  0.535
注:满分为 9; P>
  0.05
表6 组别 实验组 控制组 人数 42 40 实验组、控制组写作后测成绩 均值
  6.76
  4.68 标准
 

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