. JOU RNAL O F AN HU I NO RM AL U N I ER S IT Y V o l 24 №. 4 V
《安徽师大学报》 24 卷 ( 19
  96) 第 4 期 第
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谈提高大学生英语写作能力
孟艾萍
英语写作作为一种书面形式的主动技能, 是掌握英语语言的不可分割的部分, 它能够较客 观地反映学生使用语言能力的高低, 所反馈的信息可以促进和指导英语教学. 《大学英语教学 大纲》 对大学英语写作提出的具体要求是:"能运用学到的语言知识, 按规定的题目和提示, 在 半小时内写出 100- 200 词的短文, 内容连贯, 无重大语法错误. "这个要求本身并不高, 但几年 来, 笔者在大学英语教学过程中注意到, 英语写作是学生们一个薄弱的环节, 也是在英语四级 统考中得分较低的一项. 资料表明, 在 1991 年 6 月的四级统考中, 全国重点院校的写作平均得 ( 总分为 15 分) , 而全国普通院校只有
  5. 07 分. 1994 年全国重点院校的写作平均 分是
  5. 8 分 分为
  7. 61 分, 全国普通院校为
  6. 89 分.这反映出学生写作均未达到预期水平.最近有关部门 对四级统考提出了新的看法: 如果作文得分低于 5 分, 无论客观题得分如何, 均不能视为达到 教学大纲的要求. 也就是说, 不管听力, 阅读理解等各项得分多少, 其作文成绩都必须达到一定 的水平. 这就对英语写作提出了更高的要求. 因此, 如何改进大学英语教学工作, 提高大学生 写作能力, 已成为英语教师必须致力探讨和研究的问题.
一,学生写作中普遍存在的问题分析
1,词汇方面.
  1) 词汇量不够, 使用词汇范围狭窄. 例如, 在表达 "用" 这一概念时, 都使用
"u se " 这个与汉语相对应的英语基本单词, 很少根据作文的性质, 内容及上下文的需要选用 "app ly " exercise " exp lo it " em p loy " u t ilize "等精确度更高的单词.
  2) 辨别词汇种类的 ," ," ," ," , 能力不够. 学生所掌握的词汇有口语, 一般用语, 正式用语, 也有俚语, 方言, 甚至废弃不再使用 的词语; 有美国英语也有英国英语. 由于辨别词汇种类的能力不够, 以致一些学生在严肃的论 说文中使用了口语词汇; 在一篇文章中同时出现美国英语和英国英语更是屡见不鲜. ) 对同义 3 词或近义词的细微区别不太了解. 虽然学生们已经掌握了一定数量的同义词或近义词, 但因对 它们之间的细微差别不清楚而用错. 例如: 误: L ong hou rs' study w ithou t rest is the rea son " , " . 是造成一种事实或现象 fo r h is poo r eyesigh t. 该句中应该用 cau se "而不是 rea son ""cau se " 的 "原因"而 rea son " , " 是说明一种看法或行动的 "理由" 学生因将这两个近义词混淆而误用. .
2,语法方面.常见的错误有: 主谓不一致; 时态, 比较级误用; 语态混淆; 句子不完整; 指代
关系不明确; 名词单, 复数变化错误; 冠词, 介词漏用错用; 非谓语动词以及虚拟语气的表达错 误等等. 例如: 误: L i Hong, together w ith h is p a ren t s, go to see the film. ( 应为 goes)
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安徽师大学报 ( 哲社版) 1996 年第 4 期
误:W hen I en tered the co llege, everyth ing seem s fresh to m e. ( 应为 seem ed ) 误: O u r co llege life w ill becom e m o re co lo rfu l and m o re bet ter. (m o re 应去掉) 这些错误一方面反映出学生的语法知识掌握得不牢固, 另一方面也说明了写作基本技能 差. 如果把这些错误编成多项选择题, 让学生进行选择, 大多数学生还是能作出正确答案的. 3,写作技巧方面. ) 审题不准, 仓促动笔. 1 有的学生拿到作文题后, 没有认真看清题目, 理 解题意, 也不构思, 提笔就写, 结果是洋洋千言, 离题万里.
  2) 段落层次不清, 内容混乱, 缺少连 贯性. 另有一些学生未经周密思索, 匆匆下笔, 对所写的内容毫无选择, 想到什么写什么, 缺乏 一个完整的构思, 导致整个段落结构松散, 互不连贯, 缺乏条理性.
  3) 句型不够多样化.大部分 学生虽然能相当熟练地判断各种类型的句子, 如: 倒装句, 省略句, 带独立主格的句子等, 但在 作文中却不能运用自如, 句型显得单调, 有时甚至出现一连贯的简单句.
  4) 不善于使用连词和 连接副词来表达因果, 对比, 转折, 递进, 顺序等多种关系. 如: 误: It w a s ra in ing ha rd, they cou ld no t w o rk in the field s. 正: It w a s ra in ing so ha rd tha t they cou ld no t w o rk in the field s.
  5) 汉语式英语.英语写作是直接用英语来表达作者的思想和感情的.我们的学生思想成熟, 感 情丰富, 想写的东西很多, 却苦于无法用英语完全地表达出来. 这是因为他们英语表达能力落 后, 所以觉得力不从心, 词不达意. 写作中, 他们不得不借助于汉语这个媒介, 先想好汉语意思, 然后再转译成英语, 这就产生了汉语式的英语表达法. 例如, 一个学生沿用汉语说:" n o ld A , saying is very good; living o ld and lea rn ing o ld "这个句子中国人一看就明白, 意思是说:"中 国有句古语说得好: 活到老学到老"但外国人见了恐怕就不知所云了. , 4, 心理方面. 心理因素也是影响学生写作成绩的一个不容忽视甚至是至关重要的方面. 这 主要是指畏惧心理给学生带来的心理障碍. 由于怕写不好, 而难于下笔, 无从下笔, 结果一败涂 地. 再就是学生由于对短文写作的不正确认识而带来的不平衡心理. 有的学生认为写作是很 文学性的东西, 是与华丽的词藻及冗长的句子分不开的. 这势必造成眼高手低, 想写的不会写, 又不愿或无法将复杂的思想简化而加以表述的情况, 在表达手法上缺少灵活性. 这样一来, 即 便学生有一定的语言能力, 并懂得一点写作知识, 也同样写不出象样的文章.
二,提高学生英语写作水平的思考
1,打好语言基础, 进行针对性技巧训练.掌握基本语言知识是提高写作能力的必备条件.
教师在上课时不仅应当结合课文教足大纲所要求的词汇, 更要提高教学质量, 特别要讲清重点 词, 如动词的常用释义, 用法及搭配; 各词的单复数变化; 同义词, 反义词的对照; 同义词, 近义 词之间的区别; 并适当地介绍构词法, 通过板书, 口笔头翻译等实践环节, 使学生掌握相当的词 汇量, 并能得体地运用. 对语法择其特殊, 复杂的结构进行复习, 加强句型训练. 例如, 第一册 第四课中出现了较多的虚拟语气的语言现象, 教师可以根据这一重点语法进行总结归纳. 在此 基础上, 再针对学生不太熟悉的使用 w ith 和 w ithou t 的介词短语充当条件句的句型作重点加 工, 反复操练, 为将来写假设, 虚拟条件或 cau se- effect 的段落, 文章打好语言基础. 2,结合精读课文, 介绍英文文体.介绍英文文体的目的是指导学生对篇章进行结构分析, 熟悉各种写作体裁, 如第一册的 10 篇课文就包括了所有四种文体: 第 2, 3, 5, 7, 8 课为记叙文;
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第 6 课为描述文; 第 1, 9 课为说明文; 第 4 课为议论文. 在授课过程中, 教师应该结合具体课 文, 介绍各种文体的写作方式和技巧. 3,写作技巧训练.
  1) 组段训练.首先训练学生如何写主题句.可结合精读或泛读教材中 的文章进行分析, 讲解, 使学生明确主题句是概括全段主题思想, 起到画龙点睛作用的关键句. 其次是训练学生用适当的连接手段把孤立的句子串联起来, 形成围绕主题句的段落. 在教学中 可有计划地让学生熟悉几种常用的格式, 如: som e …o thers…; F irst, second, fina lly; on the one 转折, 比较, 因果, hand …on the o ther hand …; fo r exam p le; such a s 以及一些常用的表示递进, 总结等词的用法, 如: on the con t ra ry; how ever; a s a resu lt; fu rtherm o re; in conclu sion; in a w o rd 等. 训练的方法可以是多种多样的, 如; 提供主要词语, 要求语段写作; 进行完型填空练 习; 给出几个孤立的句子, 要求学生用不同类别的连接词把它组合成符合逻辑的段落; 还可从 刚刚学过的课文中选取一段, 要求学生用不同的衔接词进行改写, 等等. 这些方法可以强化学 生的连贯意识, 培养学生综合的概括能力.
  2) 短文写作练习.首先使学生熟悉各种文体的写作 方法, 如记叙文: 除了具有明确的中心思想外, 还得有紧扣主题的典型事例加以叙述, 文章的布 局可采用时间顺序, 空间顺序或大小顺序等. 然后让学生了解引言段, 展开段及结尾段的几种 通常写法. 如引言段要体现文章的中心, 可采用提问法, 引用名言或警句等; 展开段要围绕文章 主题提供具体的例证或论据等. 针对初学写作者下笔难, 觉得没什么可写, 信息不足, 思路不广 的现象, 教师可组织一些课堂讨论, 一则活跃课堂气氛, 再则起到互相启发, 互相补充的作用. 在讨论的基础上教师应作归纳总结, 对信息进行筛选, 并介绍写作方法, 让学生课后完成. 模仿 ( 如主题句, 句间 写作训练也是一个行之有效的办法, 教师选一篇范文, 先介绍文章的组织特点 连接手段, 段落之间过渡等) , 然后让学生从另一角度, 利用范文中的技巧进行模仿写作, 原文 中的词句, 结构可以搬用套用, 也要有所创新, 这种 "拐杖" 式的教学手段对初学者很有帮助. 4,合理评改作文. 评改作文是提高学生写作能力的不可缺少的环节. 评改的方法不得当, 效果就不好. 不少同学把批改的文章当做废纸, 根本不看; 有的学生看到划满红杠, 改得面目全 非的文章, 反而失去了写好文章的信心. 为了使作文评改真正起到其应有的作用, 教师应改进 评改方法. 学生完成的初稿, 教师可视为粗坯而不是成品, 他应该为修改这个粗坯出谋划策, 指 导学生自改或互改. 学生在互改中可以相互得到启发, 以人之长, 补己之短, 在这个基础上将自 己的文章再作一次修改. 这时教师收回学生作文作一次评点, 提出中肯的改进意见后发还学 生. 对于普遍性的问题, 拿到课堂上进行讲评: 讲解作文中出现的用词不当, 纠正错误用法; 集 体修改一些连贯过渡差或修辞手法不够完善的句子; 集体修改一些汉语式的英语; 对于语法错 误还可设计相应的练习, 让学生做一做, 避免以后再犯同样的错误. 在讲评中还可选择学生作 文中精彩的部分, 讲评他们的选材角度, 剪裁技巧, 结构安排, 详略处理, 以及开头, 结尾的方 法. 这不但对写出好文章的同学是个鼓励, 对其他同学也会有很大的启发. 讲评后, 要求学生 对文章作最后一次修改, 作为定稿交给教师, 教师再作评阅, 写下评语, 批上等第, 发还学生. 英语写作水平的提高决非一日之功. 但只要我们重视写作教学, 并坚持从学生的实际水平 出发, 加强基本技能训练, 要求学生从写一个正确的句子, 一个完整的段落开始, 进而写好一篇 短文, 扎扎实实, 循序渐进, 学生的写作能力就一定会得到较大的提高.
作者单位 安徽财贸学院基础部 责任编辑 王成华
 

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